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Mediação estética em projetos educomunicativos

Jan 04, 2006

A retomada da importância do corpo por autores como Michel MAFFESOLI é, para nós, uma das mudanças mais importantes do pensamento contemporâneo. Segundo o autor, estamos assistindo à passagem de uma organização social racionalizada para uma socialização fundamentalmente empática.

De fato, parece necessário mudar as nossas maneiras de avaliar os reagrupamentos sociais. Deste ponto de vista podemos analisar, vantajosamente, a análise sócio-histórica que M. Weber [1] faz da ‘comunidade emocional’ (Gemeinde)”. [2]

Isto é o que pretendemos aqui religando a idéia de corpo com temas como educação e comunicação, e tomando a categoria da estética como mediação.

A Estética nasceu como um discurso sobre o corpo. Em sua formulação original, pelo filósofo alemão Alexander BAUMGARTEN, no século XVIII, o termo – como o grego aisthesis – refere-se a toda região da percepção e sensação humanas, em contraste com o domínio etéreo do pensamento conceitual. Ela representa assim os primeiros rumores de uma rebelião do corpo contra o domínio da razão.

Para BAUMGARTEN, a cognição estética é mediadora das generalidades da razão e dos particulares dos sentidos: a estética é um domínio da existência que participa da perfeição racional à medida que une aquilo que o pensamento conceitual é obrigado a fragmentar na tentativa de compreensão do mundo.

Embora a estética seja um conceito burguês, no sentido histórico mais literal, recriado e nutrido pelo Iluminismo, somente em um raciocínio não dialético, herdeiro do marxismo ortodoxo, pode este fato conduzir a uma imediata condenação. Se nós podemos ser críticos do Iluminismo, foi o Iluminismo que nos legou a possibilidade de fazê-lo.

Estudando o tratamento que a estética marxista dá às artes plásticas das culturas dominadas, Mirko Lauer explicita as duas operações em que se traduz o desconhecimento da alteridade cultural: “indiferença generalizada” frente à especificidade das culturas marginais, e “incapacidade para apreender essas culturas em seu duplo caráter de dominadas e de possuidoras de uma existência positiva a ser desenvolvida. [3]

A crítica à sociedade de massas, quando vinda da esquerda, precisa superar o ranço aristocrático e reducionista de um marxismo vicioso tanto quanto o ranço populista, quando vinda da direita; o primeiro apoiado na racionalidade da cultura “superior”, e o segundo na valorização do folclore, enquanto retorno ao passado e expressão da verdadeira cultura popular.

O próprio MARX acreditava que a verdadeira ciência começa pela percepção sensível, e proclamou a necessidade de se repensar a história a partir do corpo. “É exatamente este projeto que os três maiores ‘estetas’ do período moderno – Marx, Nietzsche e Freud [4] – irão lançar corajosamente: Marx com o corpo trabalhador, Nietzsche com o corpo como poder, e Freud com o corpo do desejo”. [5]

O que há de comum entre eles é a negação da razão enquanto realidade autônoma e a percepção do pensamento sempre a partir dos interesses corpóreos que o geram. Para MARX, a própria reflexão teórica constitui-se como prática material, uma vez que a linguagem, enquanto expressão do pensamento, também é de natureza sensível.

Se Marx pode invocar uma ciência com base sensível sem cair no lugar-comum do empirismo, é porque os sentidos para ele são menos uma região isolável – cujas “leis” pudessem então ser investigadas racionalmente – que a própria forma de nossas relações práticas com a realidade. “A objetividade dos possíveis objetos da experiência”, escreve Jürgen Habermas, “é assim [para Marx], fundada na identidade de um substrato natural – especificamente, o da organização corporal do homem – que é orientada para a ação e não numa unidade original de apercepção...” A sensível percepção, para Marx, é, em primeiro lugar, a estrutura constitutiva da prática humana, mais que um conjunto de órgãos contemplativos; na verdade, ela só se torna este último na medida em que já é, previamente, a primeira. [6]

Na atualidade, o poder está mudando de lugar: das instituições centralizadas às profundezas silenciosas e invisíveis do próprio corpo. Mas essa mudança também é parte de um processo profundo de emancipação política em que a liberdade, a compaixão, a imaginação e os afetos buscam ser ouvidos na luta contra um racionalismo repressivo.

Isso explica por que os meios se constituíram em um poderoso sistema de transmissão cultural, enquanto o sistema educativo, em sua função socializadora, foi relegado a um papel quase marginal: a indústria da comunicação e da cultura tem assumido o papel hegemônico na transmissão de conhecimentos e valores porque os meios de comunicação de massa oferecem uma representação simbólica do mundo distinta e muitas vezes oposta às representações do sistema educativo.

Enquanto o universo racional do conhecimento científico moderno tinha a pretensão de ordenar coerentemente seu discurso na estruturação dos saberes disciplinários, a estrutura e a dinâmica social dos meios de comunicação de massa contribuem para a destruição de toda possibilidade de ordenação lógica e, ao mesmo tempo, estimula o potencial lúdico e criador do homem, durante muito tempo reprimido pela escola e pela sociedade. A escola, ao não conseguir plasmar um mundo denso de sentidos, não desperta entusiasmo nos alunos porque o homem só pode encontrar-se de fato com as realidades que possuem as duas faces de sua natureza: a sensível e a inteligível. O jogo criador é tão necessário para a apreensão do conhecimento e para a construção de valores quanto a reflexão e o raciocínio.

Segundo QUINTÁS [7], a experiência estética começa quando algo deixa de ser distante, estranho e externo para se converter em algo íntimo, interior e impulsionador da atividade (re)criadora. Acontece quando o homem recebe o apelo de uma realidade que lhe oferece possibilidade de jogo criador e responde de forma ativa. Essa imersão criadora ilumina o sentido das realidades que em tais espaços lúdicos se encontram. O jogo é, pois, gerador de sentidos.

Quando uma realidade de meu meio ambiente que é distinta, distante, externa e estranha a mim torna-se íntima de mim sem deixar de ser distinta, podemos dizer que de algum modo integramos nossos âmbitos de existência, nosso poder de iniciativa e nossa capacidade de assumir possibilidades de jogo que nos são oferecidas do exterior. Esta passagem do distinto-distante para o distinto-íntimo constitui o umbral das diversas experiências humanas: a estética, a ética, a religiosa... [8] 

Respondendo criativamente aos apelos da realidade circundante, surgem múltiplos campos de jogo ou campos de possibilidade criadora para o homem. É quando se revela a dupla condição humana: objetiva e subjetiva, racional e emocional, inteligível e sensitiva, ética e estética. A indústria da comunicação e do entretenimento, pois, potencializou a capacidade criadora do ser humano criando novos espaços de interação com a realidade através do jogo lúdico.

Nesse jogo, o corpo humano já não é considerado um mero instrumento de que o homem dispõe, mas lugar vivo de presença no mundo, seu campo de expressão e comunicação. Por isso a arte e a educação não podem se limitar a reproduzir externamente a realidade, mas deve procurar dar corpo sensível a tal representação.

... O homem só é plenamente homem quando joga. (...) É precisamente o jogo, e só o jogo, que o torna completo e desenvolve simultaneamente sua dupla natureza. (...) O homem que trabalha – e o homem que joga – transcende o universo, o transforma, o humaniza. [9]

Conseqüentemente, uma linguagem só é comunicativa quando estimula a criatividade e instaura um campo de jogo e de significados. Sem contato nutritivo com o real, não se funda um campo de jogo comum: rompe-se a comunicação e a linguagem torna-se ininteligível. No processo de recepção, a mensagem deve dizer algo aos sentidos para que seja significada, e não apenas à razão. O fundamento das relações pedagógicas, portanto, encontra-se na estética, fonte de coesão humana.

A perda da hegemonia do sistema formal de ensino exige, portanto, uma revisão dos fundamentos que norteiam o processo de produção e reprodução do conhecimento. A uma escola fundada na linguagem verbal, na ordem disciplinar, na programação dos conteúdos, e na competição pessoal, opõe-se uma comunicação de massa imagética, voltada para a atualidade, disposta a refletir o estado caótico do mundo e a exaltar os valores hedonistas e a felicidade momentânea. Os sistemas de comunicação modernos tendem a ser identificados com o prazer e a diversão, enquanto que a escola tradicional é identificada com a monotonia e o tédio.

O apelo à emotividade e à imaginação por parte dos meios audiovisuais deve ser encarado como elemento importante para a formação integral do homem, pois favorece o compromisso e a participação motivada dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, que se aproxima da realidade do sujeito educando através da experiência estética. A projeção, a dramatização e identificação através da imagem, por exemplo, indicam, na verdade, uma forma distinta de aprendizagem.

A conclusão a que chegamos é que a tão desejada mudança de comportamento e de atitude dos alunos, apontados por nós, educadores, na grande maioria das vezes, como indisciplinados, desatentos, alienados, violentos etc., inicia-se com a transposição de barreiras que só a experiência estética pode remover, bem como a superação do estado de desânimo e de apatia que abate muitos professores, e que é tão necessária para a melhoria do ensino. O verdadeiro sentido de um projeto educomunicativo seria, pois, resgatar as relações comunicativas através da experiência estética ou jogo criador. O gosto, o afeto e as livres opiniões parecem testemunhar mais claramente sua participação na construção de uma sociedade mais justa e solidária que a rigidez moral ou uma doutrina ideológica.

Notas

  1. Max Weber (1864 - 1920). Sociólogo e economista alemão. Sua principal obra – A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo – é de 1905,  e vai exercer profunda influência sobre a sociologia do século XX. Weber identificou o carisma como uma fonte legítima de poder, isto é, como uma das maneiras de influenciar ou determinar o comportamento de outros sem valer-se da força física. Segundo ele, as relações de dominação baseadas no carisma ocorrem sem a resistência dos comandados, justamente por eles acreditarem na fonte do poder do líder. O carisma aparece quase como um dom, uma qualidade inata. Ele gera uma simpatia profunda, uma ligação afetiva entre o líder e os seguidores, e raramente pode ser explicado sem que se utilize a idéia de crenças e valores compartilhados. É desta forma muito associado à formação de comunidades, onde predominam a espontaneidade e o consenso.
  2. MAFFESOLI, Michel. O tempo das tribos: o declínio do individualismo nas sociedades de massa. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000. p.17.
  3. Apud MARTIN-BARBERO, Jesus. Dos meios às mediações: Comunicação, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997. p. 40.
  4. Karl Heinrich Marx (1818-1883): filósofo, economista e militante revolucionário alemão. Fundador do comunismo científico. Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900): filósofo alemão, poeta e filologista. Tornou-se um dos mais provocativos e influentes pensadores do século XIX. Sigmund Freud (1856-1939): neurologista e psiquiatra austríaco. Criador da Psicanálise.
  5. EAGLETON, Terry. A Ideologia da Estética. Trad. COSTA. Mauro Sá Rego. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1993. p.147.
  6. SCHILLER. Fr. Apud QUINTÁS, Alfonso López. Estética. Petrópolis: Vozes, 1993.  p.148.
  7. QUINTÁS, Alfonso López. Estética. Petrópolis: Vozes, 1993.
  8. Idem.Ibidem. p.35.
  9. SCHILLER. Fr. Apud QUINTÁS, Alfonso López. Estética. Petrópolis: Vozes, 1993. p.35-36.
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Silene A. G. Lourenço é graduada em História, com especialização em Comunicação e Propaganda e mestrado em Comunicação e Mercado pela Faculdade Cásper Líbero. É professora no Ensino Médio e Superior(FMA), assessora de Marketing e articuladora do Projeto Educom.radio (uma parceria entre NCE-USP e prefeitura de São Paulo).

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